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【外语教学】学术英语写作课程设计与评估——基于留美中国学生的证据
www.hrexam.com   更新时间:2018-10-10 点击: 【字体: 】 加入收藏 关闭本页
张荔  当代外语研究  
  摘要:写作模式和效果的研究是写作教学关注的重点,但对于技术支持下如何将社会建构模式体现于整个写作过程的探索比较少,尤其是基于中国留学生学术英语写作课程的实证性研究几乎没有。本研究以美国明尼苏达大学27名中国留学生为对象,探究Moodle辅助下的合作型过程法学术写作模式对写作质量和写作能力发展的影响。对论文初、二、终稿总分的重复测量方差分析显示,学生写作质量逐步提高,教师反馈对写作质量提升有显著效果,而同伴反馈的影响作用不明显;对分项分的重复测量方差分析结果呈现相似特点,除文体外各分项内容得分有显著差异。对课程前/后写作测试配对样本t检验显示,写作能力有所提升。问卷调查结果进一步显示,多数学生对课程给予肯定,尤其是写作中的技术支持以及教师反馈,但对于同伴互评,语言复杂度方面认可度不高。探究国外高校中国留学生学术英语写作教学的模式和效果对我国同类课程的开展有一定的借鉴作用。

  1. 介绍

  自开展写作教学研究以来,写作模式一直是关注的重点。从最初的结果模式,到过程模式,再到社会建构模式都体现出写作模式的不断更新,尤其是现代技术的发展,更是让写作借助网络呈现出新的可能性。然而我们发现,对于写作教学模式及其应用的研究大多只强调模式发展过程的某个方面,如写作过程、合作写作或计算机辅助写作,对于现代技术背景下如何将社会合作体现在写作循环过程的探索比较少。其针对学术英语写作教学的研究,尤其是基于中国留学生的研究几乎没有。虽然国内也有学者(如:熊丽君、殷猛2009)基于中美学术英语写作研究探索了构建我国学术英语写作课堂的设想,但研究仅限于理论探索,没有对课程学习模式和效果展开实证性研究。因此本研究通过对留美中国学生英语学术写作课程的评估,探究学术英语写作教学的模式和有效途径,以期待国外高校学术英语写作实践对本土学术英语写作教学产生一定的借鉴意义。 

  2. 研究背景

  2.1 理论基础

  Flower和Hayes (1981)提出写作过程包括计划(planning)、转化(translating)和复阅(reviewing)。其中计划是指写作的内在陈述;转化是指用有形、得体、完整、连贯的语言表达思想;复阅则包括评估和修正。该模式将写作看作循环过程,评估和修正可发生在计划、转化、或是任何过程之后。Hayes (1996)进一步指出,写作修改过程应包含两类更为细致的子过程:一是文本处理、反思和产出过程;二是工作记忆中蕴藏的写作资源整合过程。修旭东(2002)提出了包含写作支持源和写作实施过程的写作认知过程模式。写作支持源由语言能力(语法知识、篇章知识、功能知识和社会语言知识)和内容知识(长期记忆中的内在知识和通过查找、引用文献等外部条件获得的知识)组成,为计划、转化和复阅等写作实施过程提供支持。
  基于Vygotsky(1978)的社会建构主义以及最近发展区理论,Nystrand(1989)提出了写作的社会建构模式。该模式体现写作的合作性,即人们通过增加内容、提供反馈、提出建议等共同参与写作(Gere & Stevens 1985)。Beaugrande (1985)认为文本是交流的产物,人们就主题进行交流,将各种看法加以融合,形成篇章。文本也是交流的媒介,人们通过写作交流思想,在阅读和理解他人文章的基础上形成新的思想(Nystrand 1989)。因此,文章的形成,尤其是学术论文,往往是直接和间接合作交流的结果。
  写作的过程模式和社会建构模式为本研究奠定了理论基础。基于Moodle平台的学术写作课程融合过程模式和社会建构模式的特点,在写作过程中既体现计划、转化和复阅的循环过程,又强调主题探索讨论、资料查找共享、文献阅读引用、小组合作撰写、同伴教师反馈等一系列社会建构因素。同时将Moodle作为写作过程的辅助和合作学习的支撑,不仅为学术写作提供时间与空间上的便利,还能提供信息资源,合理安排写作任务,监督写作过程,妥善保存学习内容,便利个体间的合作交流,为优化写作过程和促进合作交流提供了大量的可能性。

  2.2 相关研究综述

  学术英语写作教学往往体现了写作的过程模式与社会建构模式的结合。Fernández和Gunashekar (2009)指出,ESP的写作教学过程包括三个要素:情感因素(写作需求和动机);语言加工过程(语言系统、写作规范、写作过程和策略、母语影响);写作的社会性(交流目的、体裁交流方式、内容和结构)。“写作是使用语言进行社会交流以有效表达思想的复杂过程”(Fernández &Gunashekar 2009:148),其复杂性决定了写作策略和写作动机都是决定写作效果的重要因素。Mullen (2001)提出了以研究为基础的学术写作模式,包含写作、分享、再写作、再分享、定稿、模拟发表、新一轮研究和写作,体现出写作的过程性和合作性,并指出该模式对促进学术发展有着积极意义。Tatzl等(2012)对基于项目的合作型学术写作过程模式进行了评估,他们发现学习者比较认可跨学科合作,认为合作对于语言和内容的发展都产生了积极作用。
  技术的应用使学术写作的过程性和合作性得到充分体现。Hung和Young (2015)利用现代技术与过程模式的结合,探索了E-reader如何帮助学生开展基于过程法的学术写作。他们发现使用E-reader有助于促进写作循环过程的有效进行,创造良好的学术写作环境,并使学生的学术写作水平得到提升。Horstmanshof和Brownie (2013)借助讨论板的社会建构作用对英语学术写作课程展开了形成性评估。他们认为网络讨论板能提供写作过程的迅速反馈,从而有效提高学生的学术写作能力。Kuteeva (2011)描述了Wiki如何被运用于合作模式的学术写作,并分析了Wiki的使用对于作者和读者关系的影响作用。Sinclair (2015)研究了数字时代学生对于学术写作的看法,突出了现代技术在时间和空间上提供学术写作交流的可能性。Eckstein和McCollum (2011)提出将传统的写作多稿过程与交互式学习相结合将有助于提升二语学习者学术写作能力,使学习者在语言、组织和语法方面都有所提升。陈冰青和张荔(2017)通过对网上自动作文评阅系统反馈及学生作文修改过程数据的分析,指出系统对写作质量和自主学习的积极作用。这些研究分别从过程和合作两方面体现了技术对学术写作的积极影响。
  国内也有技术辅助下的过程模式(赵翊君、杨跃2013;司建国2007)、社会建构模式(郭晓英 2009;龚嵘、Fu 2011)或两种模式的结合(于夕真 2007;杨庆云 2013)在写作中的应用研究。这些研究表明,技术有利于学生写作过程内化和写作学习过程中的知识建构,也有利于学生英语写作能力的培养和水平的提高。然而,这些研究仅局限于一般的写作,未论及技术对学术写作模式及其效果的支持作用。而国内有关英语学术写作模式的研究,往往只提出过程模式的应用(刘梅华、刘世生 2014;杨玲 2011),仅赵珂等(2013)对技术支持下的英语学术写作能力发展模式进行了研究,但该模式强调技术对合作写作的支持,未体现技术如何支持写作的循环过程,也未对模式的具体内容进行阐述。因此,本研究提出了凭借现代技术,平衡过程模式和社会建构模式的英语学术写作模式(见图1)。
  该模式显示,学术写作过程包含准备、实施和评估三个阶段,其中实施阶段又包括计划、撰写和修改三个步骤。每个阶段和步骤的实现都在技术的辅助下使用写作策略和完成写作任务,同时进行社会交流和合作。而写作动机对于各个阶段和步骤的开展和实施都有着至关重要的影响作用。该模型突出了写作的循环特征,例如学生在实施论文撰写或修改时仍然可能进行信息检索,以对论文观点陈述提供更多的依据,这种循环性的反馈和修改使作文质量不断提升。
  为了解该写作模式的实施对中国留学生学习效果的影响作用,本研究从中国学生角度对基于该模式的学术写作课程进行了评估,研究提出以下两个问题:

  (1) 中国留学生对体现该模式的学术写作课程的评价如何?

  (2) 课程是否有助于提高中国留学生学术论文写作质量及写作能力?

  3. 研究方法

  3.1 课程设计

  该课程包括准备、实施和评估三个阶段。在准备阶段,学生参与Moodle网上工作室,自主学习如何使用图书馆,如何搜索和评估信息,如何使用文献管理软件,如何引用文献和规避抄袭现象,了解写作方法和策略,并通过网络互相交流提问共同完成任务。Moodle还提供语言课程,针对语言难点加以辅导。这一价段体现翻转课堂的理念,学生在进入课堂学习前已经对于学术写作的基本问题有所了解,为课堂写作教学奠定了一定的基础。
  实施阶段是关键部分,分计划、初稿和修改三个步骤。教师课上就学术写作方法和策略加以指导后,利用Moodle平台帮助和监控学生实施计划,完成初稿和进行修改,学生则利用该平台进行交流和互评。他们首先确定研究课题、拟定研究计划、细化研究问题,然后撰写大纲上传至Moodle,接受同伴和教师反馈。待大纲修改确定后,学生一方面接受教师课堂写作指导,一方面在课后撰写初稿,完成后上传至Moodle平台。此时教师要求学生根据初稿列出翻转提纲(Reversed outline),与初始大纲加以比较以进一步完善论文结构。接着,学生三人一组在Moodle平台上相互反馈,根据反馈修改论文完成二稿后再次上传,教师利用Moodle平台对其进行笔头反馈,学生下载反馈内容后自动修改,然后在约定的时间里接受教师口头反馈。最后学生根据口头反馈内容进一步修改论文完成终稿。
  评估采用形成性与终结性评估相结合的方法。研究者从Moodle平台下载了课程实施各阶段任务完成情况的电子版档案内容,对这些内容进行形成性评估。这些任务包括论文初、二、终稿的撰写和修改、同伴互评和教师反馈活动等。此外,研究者实施了作文前、后测,对学生写作水平进行测量;设计使用调查问卷让学生对课程有用性和有效性进行自评。

  3.2 研究对象

  美国明尼苏达大学41名本科一、二年级学生参与了该课程,其中27位中国留学生(男生14名,女生13名)为本次研究的对象,所学专业覆盖理、工、文、商各科。选择中国留学生的意义在于这些学生与国内高校的学生有相同的母语、相似的英语学习背景以及文化背景。整个课程持续15周,每周三次,每次50分钟,课后围绕课程开展一系列写作任务,并利用Moodle平台辅助写作过程。

  3.3 评估工具和过程

  为了对课程进行评估,研究者使用重复测量方差分析(Repeated Measures ANOVA)和成对比较(Pairwise Comparison)研究课程是否帮助学生提升论文写作质量。首先,研究者根据课程提供的“学术论文写作指标”对论文质量的七个方面(开头、主体、结论、文体、语言、学术规范、格式)打出分项分,每个分项分有优、良、中、差四个级别,分别赋以4、3、2、1四个分值。然后研究者根据写作指标给出一个总体分数,9~10分档表示优秀,7~8分档为比较好,5~6分档为基本达标,3~4分档为需大量修改、1~2分档为很差。研究者对初稿、二稿、终稿总分和分项分都实施了重复测量方差分析和成对比较。为了解课程能否提高学习者写作能力,学生在课程前后分别以“Don’t Rely Too Much on Computers”和“My Views on Online Education”为题在半小时内当堂撰写作文,然后由两位评分员(r=0.89)按照CET考试作文评分标准给作文打分,取平均值作为该作文分数。最后使用配对样本t检验比较前后测作文是否有显著差异。研究者还使用了调查问卷了解学生对课程的态度和评价。该问卷使用Likert五级量表共34个问题对课程有用性及写作诸方面进行调查,问卷最后为开放式问题,询问Moodle的作用。问卷由研究者根据课程各阶段所包含的内容加以提炼、整理和设计。

  4. 研究结果

  研究问题1:Mauchly球形检验(Mauchly’s Test of Sphericity)显示不拒绝球对称假设(χ2(2)=0.031,p>0.05),方差检验有效。对论文初稿、二稿和终稿得分的重复测量方差分析结果显示,论文质量有差异。论文初稿、二稿和终稿成对比较(Pairwise comparison)结果显示,初稿与二稿无显著差异(MD=-0.167,p>0.05),但初稿与终稿(MD=-1.130,p<0.001)以及二稿与终稿(MD=-1.296,p<0.001)间均有显著差异(见表2)。从图2(Boxplot)可以看出终稿质量远高于初稿和二稿,且初稿低分段较多,高低分差异较大;二稿高低分呈现正态分布,高低分差异缩小,但高分段提升不明显;而三稿则高分段较多。对分项分的重复测量方差分析结果呈现相似特点,除文体外各分项内容得分有显著差异(见表3)。学期初和学期末作文前后测分数配对样本t检验结果显示,平均分也具有显著差异(t=2.712,p<0.05,见表4)。
  研究问题2:对课程有用性问卷调查结果显示,多数学生对课程要求、写作策略技巧及写作过程中的一系列活动给予肯定,尤其是写作中使用Moodle平台的技术支持以及教师反馈。96.3%的学生认可网络对写作的作用,对教师笔头(100%)和口头(96.3%)反馈都十分青睐,但对同伴反馈(48.15%)并不看好,喜忧参半。学生对使用写作中心和同伴反馈的看法差异比较大,可谓褒贬不一。课程对写作能力自评调查结果显示,多数人感到写作信心和能力有所提升,且写作更具学术性(77.78%)、流利性(88.89%)、准确性(81.48%)和连贯性(81.48%),思想表达也更为畅通(77.78%)和深入(70.37%)。85.19%的学生认为课程使他们了解学术研究过程并有助于完成专业论文写作,因此,学生从课程中有所受益。但是学生对于提升写作兴趣以及词汇和句型表达复杂性方面的认同度不大。

  5. 讨论

  5.1写作质量及写作能力

  该课程不仅帮助学生有效提升学术论文写作质量,而且写作能力也有所提高。这与Mullen (2001)、Eckstein和McCollum (2011)的研究结果一致。Mullen (2001)认为将合作应用于学术写作的过程模式有利于促进写作发展。Eckstein和McCollum (2011)认为多稿过程与交互式学习相结合有助于提升二语学习者学术写作能力,使学习者在语言、组织和语法三个方面都有所提升。事实上,强调写作过程的循环性和社会合作性使学生在写作过程的每个步骤中都能更加有意识地参与,更好地进行写作修改(Yang 2011),增强写作信心(Likkel 2012)和发展思维能力(Lai 2012),从而促进论文质量和写作能力的提升。
  此外,将社会建构融入写作过程体现了最近发展区理论和架构支持理论(Scaffolding)在教学实践中的应用。Vygotsky (1978:86)认为,个体在有帮助和没有帮助的情况下解决问题的能力是有差异的,通过教师指导和同伴合作有利于更好地解决问题和完成任务。Stone (1998)认为,教师和同伴的架构支持有助于激发高水平思维,这种支持包括帮助学生从无知到有知的一系列教学计划的设定、整个过程中每一步骤的实施以及同伴相互辅助学习。这种架构支持还包括接经过大量阅读和理解文献,使论文融入他人智慧,成为间接合作作用的结果。学术写作往往从阅读开始,文献阅读实质为大量可理解输入过程。Krashen (1982:21)认为,可理解输入是语言习得的必要条件。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制,而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。因此文献阅读对于学生写作质量的提高也是大有裨益的。
  写作动机对学术写作能力也有一定的影响。Fernández和Gunashekar (2009)认为,学术写作的复杂性决定了写作动机是决定写作效果的重要因素。教师给与学生肯定和鼓励,使学生自信心获得提升,从而激发内在学习动机。而完成学习者专业课程论文写作这一外在目标成为强烈的诱因促使学生形成内在需求,推动学习过程。动机的诱因理论认为,诱因与驱力不可分开,诱因是由外在目标所激发,当它变成个体内在所需时,能推动个体的行为,产生持久的推动力(莫雷2002:404)。

  5.2课程评价

  学生对课程给予积极肯定的评价,这与大多数研究结果一致。Tatzl等(2012)对基于项目的合作型学术写作过程模式进行评估时发现,学习者认为合作对于写作语言和内容的发展都产生了积极作用。赵翊君和杨跃(2013)的研究发现学生对基于博客的过程写作模式持积极态度,认为该模式能解决过程写作法在实施过程中的问题。杨玲(2011)发现过程写作教学能够提高学生的思维能力。本研究则进一步发现,学生对于写作兴趣以及词汇和句型表达复杂性方面的认同度不大,但是写作信心有所提升。这可能是由于美国教师强调表达的清晰和内容的传达,而非低频词汇或复杂句型的使用。我国学生长期以来一直认为学术写作就是要使用高难的学术词汇和复杂的句型结构,而在国外的写作课中只要学生能够清晰传达内容,教师就会给与他们肯定和鼓励,使学生自信心获得提升。
  就学生对反馈的接受情况来看,中国学生更青睐教师反馈,对同伴反馈的接受度较低。本研究问题1的结果也显示,根据同伴反馈修改的二稿质量与初稿间没有显著差异,而根据教师反馈修改的终稿质量则与前两稿有显著差异。这说明无论模式如何改变,教师反馈对学生论文质量的提升具有决定性作用。Sengupta (1998)发现,亚洲学生,尤其是中国学生,对同伴反馈的态度比较冷淡,认为教师反馈更有效和更具权威性。Morris (2014)认为学生对同伴反馈产生抵触情绪的原因在于对同伴给予的模棱两可的反馈内容的不明确性、对自身评判同伴作文能力的不确定性和对同伴反馈内容有用性的怀疑。一方面学生语言能力较弱,不能给与有效反馈,另一方面同伴对反馈内容缺乏信任,不予采纳,影响反馈效果。
  学生对于Moodle平台的使用有很高评价。Warschauer (2007)认为,现代技术对语言学习的各个方面,尤其对写作产生了深刻的影响。Moodle平台的使用对写作课程的实施产生了很好的辅助效果,教师可以发送教学资料、监控学习进度、开展教学活动、与学生进行交流,学生可以了解教学要求、配合教学进度、获得教学反馈、完成教学任务、实现合作学习。在对问卷开放性问题的回答中,学生是这样评价的:“Moodle是非常有用的平台,能帮助我们跟进课程进度和安排,更好地与老师和同学交流互动”,“Moodle网上工作室使我进入课程学习前能够根据自己的水平完成前期任务,了解写作策略,为课程做准备”,“网络的使用能使我更好地检索文献,更方便地使用网络词典和语料库来提升语言的使用”,甚至“在网上寻求跨地区跨学校的写作支持”。现代技术对学术写作的支持作用在很多类似研究中都有所体现。Hung和Young (2015)发现E-Readers有助于文献检索、标记和阅读、便于同伴互评、也有效促进了写作过程的循环性。Horstmanshof和Brownie (2013)利用网络信息技术的合作平台帮助学生及时获得同伴和教师反馈,推动学术了英语写作技能的发展。而本研究则进一步发现Moodle的使用能够推动写作过程,并将合作学习的理念渗透至写作的准备、实施和评估各阶段,充分体现了技术支持下的合作型过程模式在教学实践中的应用。

  6. 结论

  本研究通过对美国高校学术英语写作课程的实证性研究探索了技术支持下的合作型过程法学术英语写作课程对中国留学生的效果和影响。研究结果显示,该课程提升了中国留学生学术论文写作质量和写作能力,学习者对课程有较高的评价和接受度。本研究提出了强调写作过程性和社会性、并融入计算机辅助作用的学术英语写作模式,对写作教学理论发展有一定的积极意义。其对教学的指导意义在于通过留美中国学生学术英语写作课程的实践更好地诠释了国外学术英语写作教学模式,从而对本土教学实践有一定的借鉴作用。本研究的局限性在于所选取的中国留学生数量有限,也没有传统模式的课程作为控制组加以比较。因此,今后的研究可以针对如何将美国高校学术英语写作模式合理运用于我国学术英语写作教学,探究其对我国开展学术英语写作教学的作用。

编者注:本文原文节选自《当代外语研究》2018年第3期

责 编:梦寒
 
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