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国内外第二语言习得研究的发展概况
www.hrexam.com   更新时间:2017-11-07 点击: 【字体: 】 加入收藏 关闭本页
原创 施家炜 世图语言学
  第二语言习得研究于20世纪60年代末70年代初在国外发展成为一门独立的学科,到现在已经跨越了40余年的历史。第二语言习得理论系统地研究第二语言习得的过程和本质,其基本问题可归纳为四个方面:①学习者在第二语言习得过程中获得了什么?即关于学习者语言(learner language)的研究。②学习者是怎样获得第二语言的?即关于习得过程的研究。③学习者的个体差异,即关于第二语言学习者(language learner)自身的研究。④语言教学对第二语言习得的影响,即关于语言教学与语言习得关系的研究。第二语言习得研究的总体框架涵盖了第二语言学习者语言特征研究(characteristics of learner language)、学习者外部因素研究(learner external factors)、学习者内部习得机制研究(learner internal mechanisms)和第二语言学习者研究(the language learner)四个方面。其主要目标首先是“描述”第二语言的习得过程,描述第二语言学习者的整体语言能力和各项具体语言技能是如何发展起来的;第二是“解释”第二语言习得现象,解释第二语言是如何习得的,为什么学习者能够习得第二语言,为什么第二语言遵循其特有的规律而习得,哪些内在的和外在的因素对第二语言的习得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用,等等。
  纵观国外第二语言习得研究的发展历史,我们可以看到四个凸显的特点:①两个发展阶段:早期“先研究后理论”的阶段发展到目前的“以理论为导向的研究”阶段。②研究重心的转移:从描述型转向解释型。③研究方法的转变:定量分析与定性分析相结合成为第二语言习得研究的主流。④多元化的理论支撑:从单学科支撑到多学科支撑。
  国内第二语言习得研究虽然自20世纪90年代以来有上升的趋势(对外汉语教学界和英语教学界都有这种趋势),但涵盖面还不够广,存在语言变异性研究、语言的语用特征研究、社会环境研究、语言输入与互动的研究、认知过程的研究、交际策略的研究、语言普遍性的研究、一般个体差异因素的研究、学习者策略的研究等九个盲区(施家炜,2006)。尽管有些领域进入新世纪后引起了一些学者的关注,如认知过程的研究、一般个体差异因素的研究、学习者策略的研究等,但这些领域的研究仍相对薄弱。
  90年代中期以前,国内第二语言习得研究的热点主要集中在偏误分析和母语迁移等有限的几个方面,现在仍有余温。90年代中期以后,关于习得顺序与发展过程的研究开始兴起(尤其是发展过程研究),尽管现有的成果并不算很丰富,但足以表明它们已经成为新时期的发展热点,实证研究的出现也基本以此为界。新世纪以后,学者们开始关注第二语言学习者的心理过程、认知过程和认知机制的研究。
  从现有文献看,汉语语法、汉字、语音、词汇四个方面发展过程的研究呈现不均衡的发展态势(施家炜,2006),其中语法发展过程的研究成果最丰富,而且开展最早,其研究势头也始终最为强劲。这方面的研究国内是进入90年代以后才开始的,其中呈现出两个热点:“了”的研究和“把”字句的研究。
  孙德坤(1993)对外国留学生现代汉语“了·le”语法规则的习得过程进行了国内第一次个案跟踪研究,寻求学习者习得第二语言时经历的过程及影响该习得过程的因素。作者在两个阶段分别跟踪了两名以英语为母语的外国学生L和W,研究发现:L先习得“了2”,约两周后习得“了1”,此后出现了两个“了”的冲突、混淆期;W则将“了”的使用限制在句末的单音节动词与形容词之后,表现出对“了”语法功能运用的窄化和成句作用的泛化现象,并在整个学期中常回避“了”的使用,从而出现了不少偏误。这篇文章在提出研究课题和纵向研究方法上都做了有益的尝试,显示出个案研究方法在这一领域中的作用和特色。孙德坤的研究拉开了“了”发展过程研究的序幕,之后,赵立江(1997),Shou-hsin Teng(1999),杨素英、黄月圆、孙德金(1999),余又兰(2000)等又先后对这一语法点的习得过程进行了不同角度和方法的研究,使“了”的研究成为语法习得研究中的一个热点。这些研究各有所长,互为补充,孙德坤(1993)以个案研究为特色,而Shou-hsin Teng(1999),杨素英、黄月圆、孙德金(1999)等则均采用了基于语料库的规模研究方法。其中前者以台湾师范大学汉语中介语语料库为基础,对母语为英语的汉语学习者习得“了”的情况进行了细致的研究,结果显示:“了2”较早为学习者习得;“了1”则要经过数年伴随一定错误比率的学习过程才能被习得;几乎没有人试图使用所谓的“双了”结构。而现行的汉语教材并没有以学生“了”的习得过程为依据编写,有待改进。个案研究与语料库研究的结合将会有助于我们更接近汉语第二语言习得过程的本质。
  靳洪刚(1993)基于国外对主语突出语言和主题突出语言的区分,从语言类型普遍性角度考察“把”字句的习得过程,证明了母语为主题突出语言的学习者在习得主语突出语言时,会经历“语法化”过程;反之则经历“语用化”过程的假设。文章通过语法判断测试、翻译测试、故事陈述测试等方法,考察五种“把”字句的习得过程,指出“把”字句的习得过程就是一种语言“语用化”的过程,表明语言类型的普遍性对习得有一定的影响,且有助于预测第二语言习得的先后难易顺序。该文以理论为导向、追求实证的研究路子是值得提倡的,而运用语言类型普遍性的理论观点进行语言习得研究,也很好地体现了第二语言习得的语言学视角,显示出汉语作为典型的主题突出语言而具备的特殊的研究价值。汉语的“把”字句也是语法习得研究的焦点之一。在本文之后,熊文新(1996),高小平(1999),余文青(2000),崔永华(2003),高红(2003),黄月圆、杨素英(2004),张武宁(2007)等也对这一特殊的汉语语法项目进行了研究。
  除了“了”和“把”字句的习得研究外,代表性成果还有:
  王建勤(1997)从“汉语中介语语料库系统”中抽取了914条例句作为研究样本,借鉴Gatbonton的扩散模式,第一次对母语背景为英语的汉语学习者群体习得“不”和“没”否定结构的全过程进行了深入探讨。王建勤(1999)通过对第二语言学习者习得“和/跟……不一样”表差异否定结构及功能的过程(即简单表述阶段、分化阶段和整合阶段)的描述与分析,进一步探讨了习得过程中学习者的简化策略、外化过程的心理机制、语境认知与模板制作机制及策略取向等理论问题,对西方学者提出的观点进行了检验和补充。李英(2004)运用第二语言习得研究中的扩散理论,通过个案研究、小组研究,对留学生“不/没+V”否定结构的使用情况进行考察,发现在语法测试中,不同层次的学习者都会混合使用“不”和“没”,但未出现“没”的泛化,相反“不”具有一定的强势地位;习得过程中,至少有两种因素影响学习者对“不”和“没”的选择:时间词、语块熟悉度;学习者对“不/没+V”否定结构的掌握程度与学习者的汉语水平并不完全是正相关的。
  施家炜(2002)运用韩国留学生个案研究语料,寻求汉语语法发展过程的阶段性特征与发展趋势。该文属于广义的发展过程研究,通过实证性研究,寻求到两种较易操作、也较为科学客观的衡量语言习得或语言发展程度的量化指标——平均句长和平均停顿次数。
  国内语法发展过程研究近十几年发展势头仍较为强劲,成果丰富。该领域部分代表性研究成果请见表1。

  表1  国内语法发展过程部分研究成果列表
  我们也注意到:汉语语法、汉字、语音、词汇发展过程研究不均衡的发展态势进入新世纪后已大为改观。《世界汉语教学》、《语言教学与研究》两刊2004—2013年的汉语第二语言习得研究文献中,语音习得研究26篇,占比17.8%;词汇习得研究29篇,占比19.9%;汉字习得研究19篇,占比13.0%;语法习得研究39篇,占比26.7%。尽管语法习得研究仍占据多数,但不均衡态势已大为改观。与此同时,在汉语语法发展过程研究的内部,也同样存在发展的不均衡现象,已有的研究大多集中在一些有限的语法点上(如“把”字句、“被”字句、“了”、存现句、否定结构的习得等),而有些项目却鲜有涉及。从研究方法上,语法习得研究多采用语料库语料或自然语料分析的方法,以及纸笔测试的方法,个案研究和实验研究比较匮乏;从研究导向上,语法习得研究有自上而下的理论导向和自下而上的实践导向两种,而以后者居多。

  选自《第二语言学习者汉语疑问句系统的习得与认知研究》
 
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