外语教学过程交际化使英语课堂教学由静态的流程转向动态的活动，加之，电教手段的发展已助长了并还在不断促进班级授课制向照顾个别需要的方向改革。因此，当前的外语课堂教学结构正处在一个变革时期。所以谈到组织课堂教学，最主要的是心理组织和活动组织，前者是人的组织，后者是事的组织，这可说是课堂教学组织技巧的纲和领。

　　心理组织的中心内容是激发学习动机。动机来自非智力因素，有如驱动机器的动力，是任何教学不可缺少的。美国橄榄球教练约翰逊谈他“塑造冠军的秘诀”，主要是掌握皮格马利翁效应和奖惩结合。前者的效应来自真爱，真爱产生暗含期待，故中外靠此成功的例子不少；后者就是“一打一摸”。我们的孔丘老夫子就是这样教育弟子的。他嘉奖子路有进步，说“由升堂矣！”跟着又说“而未入室也”。

　　西方学者从第二语言教学出发，把外语的学习动机划分为工具性动机和综合性动机两大类，后者指学习者欲溶入目的语社会的动机，前者把目的语作为功利性的工具。这种划分对我们的外语教学不太合适，如我国接受义务教育者的学习动机就不好归入两种动机中的任一种。所以我们还是按内在动机、外在动机和整合动机理论来探讨课堂教学的心理组织技巧。这样，我们就可把心理组织的内容集中于愿学和积极学两点，再从操作角度把两点化为四点：安全感，情感交流，激励启发，学有所得。

　　1．安全感

　　安全感指保证学生上英／外语课时不胆怯，不感到拘束或沉重。它有两个根据：①教学过程不但是认识过程，也是心理变化过程；并且认识的效果常取决于心理的变化。所谓“和谐的教育”和60年代以来国外外语教学法发展的情感倾向，都是为了适应安全感的需要。②认识活动以积极的智力活动为前提，积极的智力活动来自创造性的思维；要进行创造性思维必须具备富有安全感的心理环境。在恐惧的情绪下是不可能进行创造性思维的。况且，外语教学要求教会学生听说读写，听说读写又是语言的运用过程，它因情境不同而千变万化，极富创造性。学习外语如无安全感，自然会束缚创造性而影响效果。

　　国内第一次提出课堂教学的安全感在1982年。当时张正东教授与吴裳、曹宝健二位教授在安徽讲学，宿县讲场的听课教师不少人还是第一次到地区所在的市，但听到安全感的说法后马上有认同的反应，可见实践中教师早已接触到这个问题了。

　　但是给学生形成安全感的技巧，却要因具体的人、地、时、环境而变化，这里从三方面谈谈通用性作法。

　　（1）分析学生的心理动态，掌握认识活动的发展

　　人的心理活动不会静止，课堂上学生的心理状况也在不断变化。教师要善于透过学生的言行表情，分析他们的心理动态，引导他们的情感往有利于认识活动的方向发展。譬如，人的生理惰性：任何动作，从感受器接受刺激经过中枢神经到相应的反应性活动，得经过一定的时间。所以教学法要求上课之初进行组织教学，把学生的注意力集中到外语上来。有一些同志误认为那会浪费时间，因此一上课就抓紧。实际上这样的抓紧反而浪费了时间，收不到预期的效果。又如，一节课之中，难免不发生“意外事件”，此时，教师就宜以避免多数学生心理波动，而予“淡化”处理。此外，对于学生的要求，从课时目的到活动，都要富有弹性，且使大家都须“跳一跳”，而又都可能“摸得到”。与此同时，教师一方面要严格要求，“言出必行；一方面要耐心和蔼，尤其要控制自己的情绪变化，以求排除学生的心理障碍。

　　（2）人人参与

　　首先是教师要放弃“课堂上我说了算”的权杖，从“神圣的讲坛”上走下来，而自觉地成为课堂的一员；虽然课堂活动实际是他组织的并靠他这个“枢纽”而运作。这很有点像父母养育子女，当今的父母都知道家庭民主不可逆转了。在外语课堂上教师不妨以自己是否有参与感去衡量学生有无安全感。如果你感到自己在课堂上指挥得得心应手，那么你不过是一个带着队伍操正步走的连长；如果你感到学生都在望着自己，那你就可能是坐在专车上检阅的领袖。而课堂上教师应在学生行列；正像老人之于子孙，只有你还参与下一代的活动，你才能对家庭、社会产生影响，自己也才能不患老年痴呆症。所以重在参与。

　　与此同时，学生也要人人参与。人生许多活动，如游泳、骑摩托、走钢丝等等，站在旁边看都感到危险可怕，一下水、上车，走在钢丝之上，心理反到安全了；上外语课也是如此。至于如何使学生人人参与，那就要靠教师各方面的教学技巧了。

　　（3）适当改错，逐渐准确

　　改错不仅是对学生操练听说读写的一种干扰，并且因它具有评价性质还起着一定的惩贬作用。但外语课改错的机会特别多，因为学生是尝试着进行言语操练，出错的可能性很大。所以教师必须慎重对待改错，见错就改的作法，常常会使学生说不完一句话，读不完一句书；以致一接触外语，首先是设法避免错误；进行言语活动，也是战战兢兢。这当然不可能有安全感。当代教学法理论认为，既然表现为中介语言（interlanguage）的错误在掌握外语的过程中是不可免的，教学中不必见错就改。有人主张只改妨碍传达交际信息的错误，其他一概容忍。但对初学者来说，这又会造成日后难改的习惯。我们从教学实际出发，可以根据不同阶段的要求，有重点地改错；对于非重点的东西，不妨放过一些。关于外语知识、技能的准确性，可以先求近似，然后逐渐准确，避免因改错频繁而使学生丧失安全感。

　　2．情感交流

　　关于教学的情感目标以及外语教学中的情感交流已有许多研究成果，近年同行又提出“寓情感教育于外语教学之中”，所以这儿只从知觉投射机制谈谈课堂上师生之间的情感交流。

　　投射（projection）属于认识中的情感筛选，即将自己喜爱的东西按照自己的方式去加以认识。它的机制在于把属于自己的特性、感情、态度等等看作或转嫁为别人所具有。比如，当你觉得甲喜爱你，实际是你对甲的喜爱投射到了甲的身上；你认为丙很讨厌你，实际是你很讨厌丙。据此，教师应从两方面“反求诸己”而为师生的情感交流打好基础：①仪表、言行的良好示范，尤其是要表现出对教学的信心和责任感；处事耐心，对人公平，不迁怒、不急躁。从而给学生以良好投射的起点。②体谅学生，信任学生，尤其是体谅差生的疾苦：这类学生家庭对之冷淡，社会对之嫌弃，如果教师不爱，他们的情感有什么正常出路呢？如能这样体谅学生，信任学生，则教师自己也就有了好的投射起点。事实上，青少年被影响的可能性大，只要我们不断给予良好影响，他们也就接受了。况且那种认为外语学习存在先天选择性的说法，仅有个别研究以之作为假设。一般说，人人都能学好外语；所以学生是可信任的。

　　3．激励启发

　　激励和启发是互为因果的心理状态：没有激励难以产生启发，没有启发难以落实激励。外语课堂教学中进行激励和启发的技巧、形式极多，但大体上可以概括为一、二、三、四。

　　一个激：激发兴趣，打开启发之门。兴趣是动机的先锋，可以启疑难、涨情绪、开心扉、动灵机、接暗示、发毅力。兴趣的激发之道一般只注意了趣，忽略了兴。按汉语讲，趣由外物引起，属直观兴趣；兴由内感而起，属于潜在兴趣。故激发兴趣应抓住“有感而发”，这就是显示疑点、幽默，使学生在脑子里多打几个圈圈。下面援引几例：

例 1：Ann：Today，my English teacher kissed me before theClass．

Man ：Did you kiss her back？

Ann：Of caurse not，I kissed her face．

例 2：Well，it's well that the water in the well does well up sowell．（啊！井中涌出这么好的水，太好了！）

例 3：Don't trouble until troubles until trouble troubles you．

（麻烦不找你，你就别找麻烦）

例 4：These Negroes and heroes are eating tomatoes and pota－toes．（归纳中学英语里以o结尾而加es变复数的名词）。

　　二个抗：抗挫折，抗思维定势。在外语学习中挫折常有，尤其测试、考试之后，不少学生会因成绩不好而动力下落。日常课堂教学中又可能因挫折而“不自在”。心理处于“不自在”的压抑状态下，就谈不上激励和启发。所以要经常地培养学生抗挫折的耐力。培养办法主要是分析具体受挫原因，如记不住，不敢开口，基本语法概念不清楚以及测验失误等等；再分别给予针对性的方法指导。

　　思维定势指思维朝既定方向发展，忘了应该转变、分叉。符坚被谢玄他们打败后在败退之中感到“草木皆兵”，就是思维定势的结果。由于启发主要是启动、激发人的求异思维，思维定势当然不适宜了。抗抑之道，主要是教师掌握学生的思维趋向，不时用问题或活动加以引导，同时要训练学生全面看问题和辩证地分析问题。此外，在课堂教学中可能遇到一些似是而非的语句，比如：He has no one help him（他不让／用任何人帮助他）。Hehas no one to helP him．（他没有人帮助他）。He has no one to help（他没有可以帮助的人）。三句结构相近，学生如先掌握了其中之一，在听到其他两句时，就可能按第一句去进行理解，从而造成过度概括的错误；或者为了分辨其异同而“深思”下去。这时就可进行语内对比，以抑制“深思”的定势。但对比要简明，不宜多作分析讲解。

　　三个寻：寻疑点、寻异点、寻争点。疑点一般不是语言本身的疑难，而是制造一个悬念或设置一个疑问以诱导学生进行思维或继续思考。它有点像古典小说中“欲知后事如何，且听下回分解”。实践中常以提问、猜测引起。异点则是语言本身的差异。由于同点可自然迁移，而不致失误；异点就必须寻找准确，然后通过对比等方式予以解决。争点指学生理解时可能产生的争论之点。如梁祝同志在教初中新教材二册39课课文时，针对课文主人翁John每天下班要回到住在楼上15层的家，只能坐12层电梯，其余 3层都得步行上去的情节，提问：Why dosen’t he usethe lift for the last three floors？这抓到了学生们的争点。

他们踊跃发言：

A：He wants to take exercise．

B：Maybe he's too short to reach the button for the fifteenth floor！

C：The lift to the fifteenth floor is broken．

D：There is no lift to the fifteenth floor．

E：…

　　四个变：变练的形式，变进为退，变被动为主动，变照顾式的合作为合作中的竞争。变练的形式指练习不要单采问答或笔头作业形式，而可将画、唱、演、论等形式穿插使用。在穿插中活跃学生的思维活动。变进为退指学生不适应新教材时，可大胆后退，退到他能适应的起点，其思维活动自然可以得到激励。变被动为主动指多设计一些运用外语的情境，让学生活动；也指在课堂上根据学生的意见或反馈改变教学活动，从而发挥学生主体作用。变照顾式的合作为合作中的竞争指打破班级授课制里“步走”式的合作，而引进竞争机制，进行球类比赛似的竞争。只要引入竞争机制，往往便能不激自励，不启自发。

　　4．学有所得

　　学有所得指帮助学生在每节课上都能有所收获，全班不存在“陪太子攻书”的侍读。因为每个人都渴望有所成就，一旦证实了自己的成就而产生成就感之后，就会兴致盎然，干劲十足，情不自禁地要求更上一层楼。这是马斯洛心理学所验证了的动机激发理论。在外语课堂教学中，可以从三个方面保证学有所得，从而激发学生的成就感。

　　（1）让学生自己听说读写

　　教有成效的教师都说：要使学生保持对外语的兴趣，必须使他学好。比如，学好英语就是能用英语听说读写，加上学生出于自身的愿望而渴望用英语交际，所以学生只有自己听懂了英语、说出了英语、写出了英语，才能产生成就感。每个教师都应记住M·韦斯特的这句话：“外语是学会的，不是教会的。”因此，必须让学生自己去学。教师只是排除学习的障碍，教给学习的方法和能力，帮助学生通过自己的听说读写去看到学习成就。所以，必须废弃保姆式的哺育，取消塞满学生时间的安排，除掉正步走式的课堂活动。

　　（2）个别对待，因材施教

　　由于听说读写必须创新，又必须由缺乏经验和能力的学生自己去做，外语课上学生必然会更多地表现个性，因而也需要更多地个别帮助。所以个别对待、因材施教能够更有力地保证学生学好，从而激发他们的成就感。从当前中学外语教学实际出发，有三条可行的办法。

　　1）在教材处理和教学要求上，实行“最低要求和无限发展”。也就是说，每节课使班上最差的学生都能学有所获，也使冒尖学生都能发挥学习潜力。为此，教师应打破按中等程度施教的传统，革除只照顾尖子的时弊。

　　2）相信学生，体谅学生，热爱学生。这是个别对待、因材施教的起点，并能满足学生自己的学习愿望，建立融洽的师生关系。这样，学生会因爱老师而爱外语，因力求不辜负老师对自己的尊重而学出成绩，由于出了成绩而产生成就感。实践中这类事例是很多的。

　　3）根据每个人不同的气质，将全班学生分为外倾型、内倾型和混合型，适应其不同的性格特点，分别对待，使他们都能积极地参与听说读写活动。

　　（3）防止两极分化

　　两极分化是个别差异走向极端，也是学生丧失成就感的过程。它的原因很多，但不是由于智力差异。因为中外研究证明，个别差异是人为或偶然形成的。教师要防止两极分化，首先是不放弃任何学生。学生一被放弃，就会感受到“劣等公民”的压力，从而丧失学有所得的可能。其次，应使每节课的任务具体化，学生完成之后，即予肯定，而不无限加码。这样，可让学生及时看到自己的成就，并有利于每节课任务的完成。