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作者：卜彩丽、冯晓晓、张宝辉

摘要：在信息技术飞速发展和国际竞争日益激烈的今天，学校到底应该培养什么样的人？21世纪究竟需要什么样的人才？美国威廉和弗洛拉.休利特基金会与美国研究院合作开展的深度学习项目（SDL）对以上问题给予了回答。在概述SDL研究背景和研究设计的基础上，从核心概念、促进深度学习的策略和途径、深度学习的效果三个维度进行了介绍与解读。SDL研究对我国深度学习研究具有以下五点启示：需要充分把握与理解深度学习的内涵和目标；加强促进深度学习的策略和途径研究；注重课堂教学层面的深度学习实践研究；强化一线教师深度学习理论培训以及国家层面在政策上给予支持等。

关键词：深度学习；SDL；教学设计；能力框架；效果；启示

 

　　一、引言

 

　　深度学习研究的兴起，是人们自觉回应知识经济、终身教育、优质教育理念对基础教育发展要求的结果，因此，如何促进深度学习和培养学生深度学习能力，将成为未来教育改革发展的重要课题[1]。在国内，很多研究者从不同维度对深度学习进行了研究。上海师范大学黎加厚教授研究团队于2005年发表了一系列有关深度学习的文章，并首次较为系统地引介和梳理了深度学习的概念、特征以及促进深度学习的教学策略。但是，这一系列文章并没有引发学界对深度学习的关注。直至2011年，深度学习才开始走进更多研究者的视野，这一时期，段金菊、张浩、吴秀娟等学者的一系列研究成果，不断推动着国内深度学习研究的开展。

 

　　从研究现状看，国内学者对深度学习概念和内涵的理解还停留在学生认知能力发展上；同时，存在理论探讨多，而实证研究匮乏等不足。美国是深度学习的发源地，不管在理论还是实践上都走在世界的前列。在现有深度学习研究中，由美国威廉和弗洛拉.休利特基金会（William and Flora Hewlett Foundation）发起，美国研究院（American Institutes for Research，简称AIR）组织实施的Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes（SDL）项目，无论在理论发展还是在实践创新方面，都具有里程碑式的意义。本文从深度学习的概念、策略、效果三个层面详细介绍、分析SDL项目，以期为国内深度学习的理论研究和实践，提供一些借鉴和启示。

 

　　二、SDL项目研究背景与研究设计概述

 

　　随着信息技术的快速发展、世界经济的不断全球化、社会生活的复杂和多样化，新一代的学生面临着更为复杂的和迅速变化的生活与工作环境。尽管过去几十年美国尝试了许多教育改革，但学校在培养学生获取复杂知识和深度学习技能方面仍存在较大挑战，学生还不能适应不断变化的外部世界。为此，美国许多研究者、决策者、实践者掀起了一场“深度学习”运动，以期让学生能更好地适应未来的大学、工作以及公民生活。

 

　　SDL是由美国威廉和弗洛拉•休利特基金会发起，美国研究院组织实施的一个深度学习研究项目。休利特基金会于2010年宣布发起深度学习研究，在理论上对深度学习的概念、内涵进行了界定和解读；在实践上，在美国的不同地区分别建立了深度学习实验学校，参与深度学习实验的学校已达500余所，形成了深度学习共同体网络[2]。SDL研究正是在以上研究的基础上开展，由美国研究院三位研究者Dr. Jennifer O’Day、Dr. Michael S.Garet、Dr.James Taylor组织并实施，其研究目标是调查分析实验学校培养学生六种深度学习能力的策略与途径，以及这些培养策略与途径带来的学习结果[3]。项目以19所采用和部分采用深度学习教学的高中作为实验对象，以11所没有采用深度学习策略的学校为对照学校，研究总体上采用准实验研究法，实验组和对照组后测的研究设计，在数据收集的方法上，综合采用定量和定性相结合的方式，研究周期为三年（2011-2014年）。

 

　　三、深度学习概念的探析

 

　　深度学习是一个不断变化的概念，国内外研究者从不同角度对其进行了界定与研究。目前，研究中大致出现了深度学习的学习方式说、学习过程说、学习结果说，这三种理解方式也代表了深度学习发展的不同阶段。

 

　　在早期研究中，大多数研究者认为深度学习是相对于浅层学习的一种学习方式。Biggs认为，深度学习包含高水平或者主动的认知加工，对应的浅层学习则采用低水平认知加工，比如，简单记忆或者机械记忆[4]。Beattie、Collins和Mcinnes认为，深度学习方式意味着学生为了理解而学习，主要表现为对学习内容的批判性理解，强调和先前知识与经验连接，注重逻辑关系和结论的证据[5]。国内学者何玲、黎加厚在研究中指出，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[6]。景洪娜、陈琳、赵雪萍认为，深度学习是强调批判性思维的学习方式，并从特征上对深度学习和浅层学习进行了对比[7]。

 

　　随着深度学习研究的发展，研究者从关注深度学习方式过渡到关注深度学习发生的过程。Brans-ford、Brown、Cocking认为，深度学习是通过让学生真正理解学习内容而促进长期保持，从而使学生能够提取所学知识解决不同情境的新问题[8]。美国国家研究委员会（National Research Council Panel，简称NRC）认为，深度学习是个体将学习的知识从一种情境应用到另一种新的情境的过程，即迁移[9]。蔡少明、赵建华从学习科学视角诠释了深度学习，他们认为深度学习需要连接真实世界的、有意义的、面向问题解决的学习任务，教师需要设计这样的学习环境以支持深度学习的发生[10]。

 

　　持学习结果说的研究者强调，深度学习的目标是培养学生适应社会发展的核心关键能力。例如，段金菊、余胜泉认为，深度学习强调较高的认知目标层次，强调高阶思维能力的培养，强调学习过程中的反思与元认知，并且注重学习行为方面的高情感投入和高行为投入[11]；张浩、吴秀娟认为，深度学习要求学习者掌握非结构化的深层知识并进行批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的迁移应用及真实问题的解决，进而实现问题解决能力、批判性思维、创造性思维、元认知能力等高阶能力的发展[12]。美国卓越教育联盟（Alliance for Excellent Education）对深度学习进行了如下界定：以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，引导他们有效学习并能将其所学付诸应用，强调深度学习将标准化测试与掌握沟通、协作、自主学习等能力相连接[13]。

 

　　在SDL研究中，威廉和弗洛拉•休利特基金会在文献研究和广泛征求专家意见的基础上，对深度学习做了如下界定：深度学习是学生胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题，主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力[14]。可以看出，该定义主要从学习结果的角度诠释了深度学习。

 

　　NRC为了区别深度学习和21世纪能力框架中的能力体系，特将深度学习能力分成三个维度：认知领域、人际领域和个人领域[15]。这三个领域正好可以完全包含休利特基金会定义的深度学习的六个能力，为后面的理论研究和实践提供了一个整合的框架，如表1所示。

 

　　休利特基金会对深度学习能力框架进行了细化分析，对每个维度的能力分两个级别作具体阐释：第一个级别是能力概述，即对某一项具体的深度学习能力的基本解释；第二个是具体表征，在能力概述的基础上，对学习者的具体表现进行更为具体的阐述。表2、表3、表4分别针对认知领域、人际领域和个人领域三个维度六个具体能力进行了详细的阐述。

 

　　四、深度学习的实施策略与途径

 

　　学生深度学习能力的提升，可以通过设计或者重新设计学校的教学策略、教学结构、学校文化达到目的。为了获取19所实验学校的深度学习策略和途径数据，SDL研究团队采用访谈法，对学校校长进行半结构化访谈，采用实地观察法对学校、教师和学生进行调查。同时，对学生作业和教学评价方式等方面的数据进行收集和量化处理[19]。数据分析表明，各实验学校采取的深度学习策略与途径宏观上分为两个：一是重塑课堂教学设计，具体从明确教学目标、课程开发、课堂教学、教学评价四个方面进行重新设计；二是变革学校结构与文化，具体包括课时上的灵活安排、开设咨询课、支持个性化发展的学校文化。

 

　　（一）重塑课堂教学设计

 

　　为了兼顾学生认知、人际、个人能力的综合发展，大多数实验学校都从教学目标、课程开发、课堂教学和教学评价等四个方面，重新设计教学，以实现对学生深度学习能力的培养，而以上四方面的内容恰恰是课堂教学设计的四个核心要素。因此，面向深度学习的教学设计模式，是实现学生深度学习能力提升的宏观策略。

 

基于深度学习理论，需要重新思考以下教学设计问题：第一，“为什么教的问题”，即教学目标的重新设定；第二，“教什么的问题”，即要达到教学目标，教师需要提供什么样的课程或者教学内容；第三，“怎么教的问题”，这也是教学设计的核心问题，即通过什么样的策略和方法才能使学生掌握教学内容，并实现教学目标；第四，“教得怎么样的问题”，也就是教学评价的问题。图1清晰地展示了SDL各项目学校指向深度学习的教学设计。

 

　　1.明确教学目标

 

　　各实验学校都将学生认知、人际、个人领域的深度学习能力发展，作为学校的教学目标，而不仅仅只关注学生的学业成绩。在认知领域，为了促进学生更好地掌握核心学科知识和培养学生的批判性思维，实验学校都将掌握核心学科知识的重要性以及在教学中培养学生的高阶思维和批判性思维能力，作为学校的教学培养目标。具体包括：如何让学习内容与真实世界相联系，如何寻找和利用信息，如何解决问题和批判性思考，如何辨别事实以及如何推理和分析问题等；在人际领域，大多数实验学校将培养学生的有效沟通和团队合作能力，作为重要的教学目标。在对学生的整个评价过程中，不将学生的学业成绩作为评价学生的唯一标准，而把有效的沟通能力和团队合作能力作为评价学生的重要依据；在个人领域，实验学校将培养学生的学习毅力和学会学习作为重要目标，具体包括：培养学生个人的自我效能感、适应能力（Resilience）、学习毅力、自主学习、自我管理、自我激励，逐渐培养学生的终身学习观。

 

　　2.课程开发

 

　　明确了教学目标，则需要相关的学习内容配套；如果没有学习内容，谈论学习也就不可能有什么意义[20]。教学是以学习内容为中介，教师与学生相互作用的过程[21]。课程作为学习内容的重要载体，开发符合深度学习需求的相关课程，成为多数实验学校采取的重要策略之一。在课程开发过程中，这些学校首先基于相关课程标准，主要包括：共同核心州立标准（Common Core State Standards，简称CCSS）、州标准，以及深度学习共同体课程框架等。在此基础上，为了达到深度学习能力培养的目标，大多数学校的教师会自主开发一些课程，在课程开发过程中，教师会依据学生的兴趣和当地可获取的资源情况，设计满足学生个性发展的长期项目或者中期项目。

 

　　3.课堂教学策略

 

　　（1）认知领域能力。实验学校通过多种教学策略来培养学生的深度学习能力，如图2所示。掌握核心学科知识和批判性思维能力，是认知领域能力的主要培养目标。实验学校采取指向深度学习的教学策略主要包括：基于项目的学习（PBL），教学联系真实世界，给学生提供校外实习的机会等。为了保证所有的学生都能实现认知能力的培养，他们还开展了差异化教学和个性化教学。

 

　　PBL是实验学校培养学生深度学习认知能力的主要教学策略，既可将学生在不同学科中学到的知识连接起来，也可将学校中学到的知识和现实世界的问题连接起来。同样，PBL也和深度学习中的批判理解、问题解决、连接真实世界、迁移和应用等连接起来[22]。部分实验学校教师在报告中指出，PBL还可以培养学生的合作能力以及沟通技能。不同的学校PBL的形式有所不同，有的学校会要求学生完成一些长期的项目（如，一个学期），有的学校要求学生完成一些短期的项目，短期项目一般持续一周或者几周。

 

　　实习给学生提供了向真实世界学习经验的机会，给了学生探索他们感兴趣的领域、接触职业选择、体验真实工作的机会。学生可以和实习指导教师共同设计并完成融合了学习目标的项目。学生一年或者一学期变换一次实习内容，因此，他们在高中毕业之前可以有4-8次的实习机会。实习作为支持学习的一种手段，可以鼓励学生更好地认识自己和热爱他们的社会与文化，培养学生的职业兴趣；还可以给学生提供职业体验的机会，提高他们的生活技能，帮助学生顺利实现从高中到大学和职业生涯的过渡。

 

　　（2）人际领域能力。教学中小组合作学习和实习，是实验学校培养学生有效沟通和合作能力的两个重要策略。对于大多数学校来说，在教学中进行小组合作已经成为每天必备的教学策略。在小组合作的过程中，除了同伴互助和相互反馈之外，学生还可以向同伴学习，从而培养沟通与合作能力。在小组合作的分组方式上，主要有以下三种：一是学生按照自己的意愿挑选合作伙伴；二是老师随机分组，让学生学会和不同的人合作；三是采用异质分组，依据学生的学业成绩、性别、智力、兴趣爱好等进行分组。

 

　　（3）个人领域能力。学生参与教学决策、小组合作、个性化学习，是实验学校培养学生学习毅力和学会学习的重要途径。个性化学习的方式有以下两种：一是通过为每个学生制定个性化学习计划来实现个性化学习。学习计划依据学生的学业情况、个人兴趣、特长、发展需要而定，一般包括实证性推理（Empirical Reasoning）、定量推理、有效沟通、社会性推理（Social Reasoning）、个人品质等五个方面的学习目标，而个人学习计划会细化为一些具体项目、课程、工作坊甚至大学课程来完成。学生的个人学习计划会在学校常规的学习计划会议上得到修改和更新，在完成学习计划的过程中，学生可以得到教师、家长、实习指导教师的指导和帮助；二是专门为差生提供个性化学习计划，以提高他们的学习动机。学校通过咨询系统为学习困难学生的个性化学习提供了支持，并希望通过这样的方式，来培养学生学习毅力和学会学习的能力。

 

　　4.教学评价

 

　　实验学校采取了一系列有效评价策略，以保证学生深度学习认知能力的培养。策略中包括长期评估，如，展览（Exhibitions）或作品集（Portfolios），这些评价策略允许学生展示他们积累的知识和能力以及他们在学习上的进步；在测量学生的对概念的理解方面，学校会采取总结性评价，如，考试；而形成性的评价会在学生日常的学习过程中采用。

 

　　演讲（Presentations）则是评价学生沟通与合作能力的重要途径，它是考察学生语言表达能力、沟通水平的重要体现，无论对于现在的学习、学后教育及职业发展都非常重要。同伴评价是演讲的主要组成部分，在演讲过程中，其他学生可以向演讲的学生提出问题和提供反馈，这个过程可以帮助演讲者学会接纳他人的反馈和观点；而对于听众学生来说，可以学习如何提出建设性的、恰当的问题并进行反馈，例如，如何提出有帮助性的、具体的和友善的反馈。

 

　　（二）支持深度学习的学校结构和文化

 

　　1.开设咨询课

 

　　学校会安排一位指导教师和一组学生经常见面，以形成个性化和支持性的学校环境。咨询课是大多数学校支持深度学习所做的改变。咨询课的实施也成为加强教师和学生之间关系的一种主要途径，同时，形成一种个性化和支持性的学校文化。尽管咨询课在不同学校有不同的形式，但他们却具有共同点，即指导教师和一个学生或一群学生定期见面，为学生提供学业和社会性的支持或辅导。

 

　　2.灵活的课时安排

 

　　灵活的课时安排，也成为大多数学校促进深度学习的另一个策略。如，有五所学校设立了“模块时间表”，或者延迟课表的时间，允许学生花时间钻研他们感兴趣的主题；有的学校教师发现延长课时是深度学习的必备条件，他们认为50分钟的时间很难让学生进行深度学习；还有的学校设计了0课时，就是上课前学生可以向教师提出问题，而教师要帮助学生解决问题。为了满足实习、项目和课前课后干预的需要，大多数学校均采取了灵活的课时安排。

 

　　3.个性化的学校文化

 

　　个性化可以为深度学习创造支持性和投入性的环境。实验学校的教师和领导者都强调个性化的学习文化和学习环境是让学生投入学习、达到学习目标的重要途径。有八所学校将他们的学校比喻成家庭，在这个环境中可以建立高水平的信任、尊重、支持。其中一所实验学校的一个学生说，“学校很像我的家。教师像父母，而学生像兄弟姐妹，我们之间没有秘密。”在另外一所实验学校，学生说，“感觉老师非常支持我们，特别是在咨询课上，教师像指导者、导师、父母。在任何感到失落和迷茫的时候，都可以随时找老师帮助。”

 

　　五、深度学习的效果分析

 

　　为了验证实验学校学生深度学习的效果，SDL研究团队选取了实验学校和对照学校，在对照学校的选择上，要求其地理位置和实验学校相同，并且具有几乎相同数量的学生，学生学习的起点水平也相当（基于学生人口统计学资料和成绩）。实验学校来自休利特基金支持的深度学习网络共同体中的学校，他们开展了中等或高强度的深度学习，而对照学校在教学中不开展深度学习。效果分析主要从学生认知能力、人际和个人能力、高中毕业率、大学入学情况等四个维度进行比较[23]，其中高中毕业率与大学入学情况综合体现了学生认知、个人、人际领域能力的变化。具体情况如下：

 

　　（―）认知领域能力

 

　　在深度学习能力框架中，学生认知领域的能力包括掌握核心学科知识和批判性思维与复杂问题解决能力。为了评估实验组和对照组学校学生的认知能力，SDL项目组主要通过两个测试进行检验：首先，通过OECD的PISA测试来评估学生在阅读、数学、科学等核心学科中的批判性思维和问题解决等高阶思维能力，以及核心学科知识的掌握情况；其次，通过英语语言艺术和数学测试（ELA）来评估学生的核心学科知识掌握情况。研究数据表明，深度学习实验学校的学生，在PISA基础测试中高于对照组学校；同时，在ELA测试中也取得较高的成绩。

 

　　（二）人际和个人领域能力

 

在深度学习能力框架中，人际能力包括团队协作、有效沟通能力；个人能力由学会学习、学习毅力两个关键能力组成。项目组主要通过问卷调查的方式，获取人际和个人能力方面的数据，问卷主要围绕以下八个维度进行调查：创新性思维能力、合作能力、学业投入、学习动机、自我效能感、控制点、毅力、自我管理。研究数据表明，实验学校的学生在人际和个人能力方面，比非实验学校表现出更多的积极性；深度学习实验学校的学生，在合作能力、学习投入、学习动机和自我效能感等方面表现出较高的水平；在创造性思维、毅力、控制点或者自我管理等方面，实验学校和非实验学校的学生没有明显的差异。

 

　　（三）高中毕业率

 

　　美国大多数州都颁布、实施了高中阶段为大学和职业准备的标准，这给高中带来了更多的压力。一些教育研究者认为，这样做会让更多的学生不能毕业或者綴学。深度学习的积极性在于不仅关注学生对核心学科知识的掌握，同时强调培养学生大学和未来职业所需要的一系列关键核心能力。因此，在教学中要关注深度学习是否能提高学生的学习投入程度和学习毅力，从而促进学生在学校中取得成功，以提高毕业率。研究数据表明，实验学校的学生在按时毕业方面表现出比非实验学校更高的比率，实验学校的毕业率为65%（而非实验学校为56%），高出9个百分点[24]。

 

　　（四）大学入学情况

 

　　SDL的研究假设深度学习可以改善学生认知、人际和个人方面的能力，同时提高学生高中毕业率，增加学生上大学的入学率。研究通过国家学生数据中心获取的学生大学入学情况数据表明：实验学校和对照学校的学生在大学入学率方面基本相当。然而，深度学习实验学校的学生，更多进入了四年制的大学和美国的几所顶尖大学。深度学习实验学校的学生在认知、人际、个人能力方面表现出一定的优势。因此，他们有更多的机会进入美国更好的大学进行深造。

 

 

　　在日益信息化和全球化的知识经济时代，客观上要求学习者不仅将学习到的知识迁移应用到新情境中，而且要求他们应掌握为何、何时、怎样用这些知识来解决问题的能力[25]。深度学习不仅仅改变了教学方式和评价方式，更为重要的是，影响了我们的教育教学理念[26]。以教师、考试、分数为中心的传统教育思想，严重制约着我国各个教育阶段学生的批判性思维能力、创新能力等高阶能力的发展，因此，需要在我国各个教育阶段推广并实践深度学习的理念。我们通过对SDL项目研究过程的解读和效果的解析，对我国深度学习的研究与开展，得出以下五个方面的启示：

 

　　（一）深入理解与把握深度学习的内涵和目标

 

　　目前，国内学者对深度学习的理解还囿于学生认知领域能力的发展，即学业成绩和高阶思维能力的发展，没有从更加广阔的视野认识和理解深度学习。美国SDL从认知、个人、人际等三个维度界定了深度学习能力，对我国开阔深度学习的研究视野，体现深度学习本质具有重要的借鉴意义。SDL研究促使国内教育界深入思考，在信息技术飞速发展和国际竞争越来越激烈的今天，学校到底应该培养什么样的人？21世纪究竟需要什么样的人才[27]？

 

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中明确指出，我国教育改革的战略主题是解决好培养什么人、怎么培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力[28]。由此可以看出，我国在“教育培养什么样的人”方面，和SDL中所提出的深度学习能力具有高度的一致性，即我们培养的人不仅要有知识，还要学会思考，具有合作和创新精神，善于解决复杂问题。基于前人已有的研究，我们认为，深度学习应强调以培养学习者的深度学习能力为目标，采用促进深度学习的教学策略，引导学生有效学习并将所学付诸应用的过程，其中深度学习能力的培养，是深度学习研究的出发点和归宿。

 

　　（二）加强深度学习的策略和途径研究

 

　　深度学习的最终目的是培养学生适应21世纪未来社会的核心关键能力，而在学校教学中，如何培养学生的深度学习能力，将成为未来深度学习研究的重要内容。SDL研究提出基于项目的学习、校外实习、合作学习、支持个性化学习的学校文化等深度学习的重要策略，具有重要的参考价值。其他相关研究表明，探究学习、基于服务的学习、个性化学习计划、基于能力的学习（Competencybased Learning）、案例教学、高质量的提问、教师经常的有意义反馈、画概念图、信息技术支持、基于表现的评价和成长档案袋评价等，也是促进深度学习的有效策略[29-31]。在未来研究和实践中，我们需要结合中国国情和文化特征，教育研究者与一线教师共同合作，在把握深度学习核心特征、内涵、目标的基础上，开展面向深度学习的有效教学实践，探索出更加丰富有效、符合中国国情的深度学习策略与途径。

 

　　（三） 强化一线教师的深度学习理论培训

 

　　深度学习对教师提出了更高的要求，为使教师具有支持学生深度学习的教学设计能力，让所有学生都能有机会享受和体验深度学习，就需要对一线教师进行深度学习理论方面的培训。美国卓越教育联盟指出，专业发展过程中应该帮助教师发展和实施最大化的深度学习，并对教师开展深度学习教学能力提出以下要求：第一，支持学生掌握核心学科知识和应用这些知识的能力；第二，能够创新课堂教学，为学生提供利用批判性思维能力和解决问题能力的机会；第三，给学生提供协作学习的机会；第四，给学生提供各种多样化的表达和展示自己学习的机会；第五，创造一个能支持学生自主学习的课堂环境；第六，给学生提供持续的反馈[32]。

 

　　因此，在培训内容上，我们建议围绕深度学习“是什么”，即本质与特征；“为什么”，即强调深度学习的原因、条件、目的；“会怎么样”，即结果、影响、作用和意义；“怎么做”，即教学中如何操作等四个方面，来开展有效的教师培训。其中，“怎么做”的问题是深度学习理论培训中的核心问题，我们可借鉴美国已有的深度学习研究成果，比如，由Getting Smart与Digital Promise合作发布的《为深度学习储备教师》一书，概述了下一代教师的特点，为在教师教育和专业发展过程中形成深度学习能力提供了建议[33]。《深度学习：八所公立学校如何改变21世纪的教育》一书，为一线教师提供了深度学习教学实践的关键策略，以保证学生进行深度学习的效果[34]。在培训形式上，要让受训教师充分体验深度学习的过程，如果教师在培训中不能体验深度学习的理念，那么，就很难在自己的工作中进行深度学习的教学。

 

　　（四）重视学校教学层面的深度学习实践研究

 

　　重视学校教学层面的深度学习实践，是SDL给予我们的重要启示。深度学习作为一种新的教与学理论，对课堂教学的影响日益深远。教育改革的实质与内核是教学改革，而目前国内的深度学习研究还停留在概念、特征、策略、教学设计等探讨上，深度学习缺乏明确的教学指向性。为此，我们需要目标明确地指向学生核心关键能力的发展，指向学生的学习过程。

 

　　未来国内的深度学习研究要向纵深发展，需要在课堂教学层面开展一系列深度学习的教学实践。在具体实施过程中，面向深度学习的教学设计是关键，要注重对教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等要素的重新梳理和分析，让学生充分体验深度学习的过程，培养学生在深度学习方面的能力。张思琦等人的研究表明，国外多侧重于利用实证研究分析深度学习的学习过程、学习方式等，同时注重深度学习的评价研究。相对而言，国内还缺乏具有代表性的实证研究成果[35]。因此，需要在现有课堂教学实践的基础上，教育研究者和一线教师有效合作，基于有效的研究工具，在面向深度学习的教学中收集数据，检验效果，总结经验，提升理论，真正推动我国深度学习理论和实践的全面发展。

 

　　（五）国家层面在政策上要给予支持

 

　　目前，国内外深度学习的研究不管是在理论上还是在教学实践上，都仍处于探索和发展期。总体而言，美国对深度学习的研究和关注较多，理论研究上既有高质量的期刊论文、研究报告、深度学习专著等；实践上又有卓有成效的研究项目。更为突出的是，在政策制定上，为了让学生在未来生活和工作中取得成功，美国制定了“下一代的科学标准”（Next Generation Science Standards）教育政策，通过深度学习来提高学习和生活实践的双重能力[36]。同时，围绕深度学习也展开了系列探讨，包括为开展深度学习进行系统变革的需求、深度学习评估、学校开展深度学习案例等，以帮助学生具备21世纪应有的技能：批判性思维、有效合作、清晰表达与沟通、学会学习等。美国强烈的危机意识和理性反思无疑是推动国家教育改革的持续动力[37]，深度学习的研究亦是如此。

 

基金项目：本文系河南省高等学校重点科研项目软科学项目“网络学习空间在高校本科教学中的有效性研究”（项目编号/15A880009）、河南省教师教育课程改革研究项目“中小学教师信息技术应用能力提升培训课程资源开发研究”（项目编号/2015-JSJYYB-022）的阶段性研究成果。

作者简介：卜彩丽，陕西师范大学在读博士，河南师范大学教育学院教师，研究方向：信息技术支持下的教学创新、教学系统设计；冯晓晓，印第安纳州立大学在读博士，研究方向：教学设计和信息技术教学应用；张宝辉，陕西师范大学教授、博士生导师，研究方向：教育技术、科学教育、学习科学。

 

转载自：《远程教育杂志》 2016年 第5期 总第236期

排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）

 

本文编辑：慕编组成员（Susan）